Введение. Буллинг и кибербуллинг являются опасными явлениями, которые деструктивно влияют на всех участников (агрессоров, наблюдателей, жертв), однако преодолеть его в современных образовательных организациях пока не удается. Взрослые участники образовательных отношений призваны влиять на профилактику и снижения буллинга и кибербуллинга, однако, нередко сами занимают позицию невмешательства. Целью нашего исследования стало выявление того, как буллинг воспринимают взрослые участники образовательных отношений (администрация, психологи, социальные педагоги и школьные учителя), видят его причины и в какой поддержке нуждаются при работе по его преодолению.

Материалы и методы. Исследование осуществлено на основе применения методов онлайн-опроса, метода математической обработки (V-критерий Крамера). Всего было опрошено 197 сотрудников общеобразовательных организаций Красноярского края и Челябинской области. Среди опрошенных было 157 учителей, 28 административных работников, 3 организатора, 7 психологов и 4 социальных педагогов.

Результаты. Полученные данные показали, что участники исследования осознают наличие буллинга в школах, но не воспринимают его как групповой феномен. Представления о буллинге зависит от занимаемой должности участника образовательных отношений. Представители администрации чаще, чем учителя, указывают, что разрешение ситуации буллинга зависит от педагогов и учащихся. Специалисты служб сопровождения и администрация чаще полагаются на методическое обеспечение в профилактике буллинга, а учителя — на психологическую помощь.

Обсуждение. Присутствие буллинга в образовательных организациях осознается взрослыми участниками образовательных отношений, но не воспринимается как феномен группового действия. Существует тенденция к игнорированию случаев травли в школе и своей роли в их разрешении со стороны учителей. Представления о субъектах профилактики и преодоления буллинга, мерах поддержки при ее реализации связаны с занимаемой должностью в образовательной организации.

Заключение. Исследование позволило сделать вывод о существовании ряда трудностей, связанных с профилактикой буллинга в школе: 1) неполная информированность учителей о данном явлении и его последствиях; 2) недостаточная компетентность педагогического коллектива для реализации профилактики буллинга; 3) недостаток временных ресурсов для реализации профилактики травли. Поэтому, для перехода к системной работе в настоящее время актуально проведение образовательно-просветительских программ для сотрудников школ и родителей, включающих информационный, методический, психологический и интерактивный компоненты.

– представлены позиции взрослых участников образовательных отношений на проблему буллинга как группового явления;

– проведено исследование на основе применения методов онлайн опроса, метода математической обработки (V-критерий Крамера);

– интерпретированы результаты исследования: насколько  взрослые участники образовательных отношений осведомлены о буллинге, его объективных причинах и факторах.

Харланова, Е. М.  БУЛЛИНГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЯХ [Текст] / Е. М. Харланова, Н. В. Сиврикова, Г. Ю. Ярославова, // Вестник Челябинского государственного педагогического университета.  — 2022. — №  4 (170). — С. 212-241. — DOI: 10.25588/CSPU.2022.170.4.011.

1. Dardiri A., Hanum F. & Raharja S. (2020), “The Bullying Behavior in Vocational Schools and its Correlation with School Stakeholders”, International Journal of Instruction, vol. 13, pp. 691–706. DOI: 10.29333/iji.2020.13247a.

2. Martinez M.D., Jimenez S.Y. & Rubio E.L. (2020), “Cyberbullying in future teachers: prevalence and co-occurrence with bullying in a simple of pre-service teachers”, Revista Virtual Universidad Catolica Del Norte, vol. 61, pp. 83–101. DOI 10.35575/rvucn.n61a6.

3. Будякова А. С. Буллинг как разновидность социального экстремизма // Инновационные исследования: теоретические основы и практическое применение: сборник статей Международной научно-практической конференции, Саратов, 24 мая 2020 года. Уфа : Общество с ограниченной ответственностью «ОМЕГА САЙНС», 2020. С. 197–201.

4. Бочавер А. А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей // Психолого-педагогические исследования. 2014. Т.6, №1. С.47–55.

5. Demol K., Verschueren K., Salmivalli C. & Colpin H. (2020), “Perceived Teacher Responses to Bullying Influence Students' Social Cognitions”, Frontiers in Psychology, vol. 11, DOI 10.3389/fpsyg.2020.592582.

6. Bjereld Y., Daneback K. & Mishna F. (2021), “Adults' responses to bullying: the victimized youth's perspectives”, Research Papers in Education, vol. 36, pp. 257-274. DOI 10.1080/02671522.2019.1646793.

7. Norwalk K.E., Hamm J.V. & Farmer T.W. (2016), “Improving the School Context of Early Adolescence Through Teacher Attunement to Victimization: Effects on School Belonging”, Journal of Early Adolescence, vol. 36 (7), pp. 989–1009. DOI 10.1177/0272431615590230.

8. Ortega-Baron, J., Buelga, S. & Cava, M. J. (2016), “The Influence of School Climate and Family Climate among Adolescents Victims of Cyberbullying”, Comunicar, vol. 24, pp. 57–65. DOI 10.3916/c46-2016-06.

9. Рулланн Э. Как остановить травлю в школе. Психология моббинга. М : Генезис, 2012. – 264 c.

10. Carretero C.M. & Gimeno E.M.C. (2019), “Testing a Predictive Model of School Climate on Character Development and Bullying Behaviors”, Estudios Sobre Educacion, vol. 37, pp. 135–157. DOI 10.15581/004.37.135-157.

11. Perez-Carbonell A., Ramos-Santana G. & Sobrino M. S. (2016), “Compulsory secondary education teacher training for school bullying prevention and intervention: Some indicators”,Educar, vol. 52, pp. 51–70. DOI 10.5565/rev/educar.716.

12. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследования и культурный феномен // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10, № 3. С. 149–159.

13. Maunder R.E. & Crafter S. (2018), “School bullying from a sociocultural perspective”, Aggression and Violent Behavior, vol 38, pp. 13–20 DOI 10.1016/j.avb.2017.10.010.

14. Harlanova Е., Sivrikova N., Popova I. & Lapaeva E. (2019), “High school students’ perception of bullying as a phenomenon of group action”, SHS Web of Conferences, no. 70, DOI 10.1051/shsconf/20197008017.

15. Hajdaraj Y. (2017), “Teacher s knowledge of bulling and their anti-bulling attitude”, Europen Journal of Social Sciences Studies, vol. 2, no. 2, pp 1–11. DOI 10.5281/zenodo.344262.

16. Koiv K. (2018), “Comparison of victimized and nonvictimized teachers' ways of handling schoolbullying incidents”, 9th International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY), vol. 53, pp. 35–46. DOI 10.15405/epsbs.2019.01.4.

17. Митин Г.В. Школьное насилие: роль учителя // Вестник Удмурдского университета. сер. Философия. Психология. Педагогика. 2016. Т. 26, № 2. С.119–123.

18. Стратийчук Е.В. Позиция учителя в школьном буллинге // Современная зарубежная психология. 2019. Т. 8, №3. С. 45–52.

19. Ossa F.C., Jantzer V., Eppelmann L., Parzer P., Resch F. & Kaess M. (2021), “Effects and moderators of the Olweus bullying prevention program (OBPP) in Germany”, European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 30, pp. 1745-1754. DOI 10.1007/s00787-020-01647-9.

20. Rajaleid K., Laftman S.B. & Modin B. (2020), “School-Contextual Paths to Student Bullying Behaviour: Teachers Under Time Pressure are Less Likely to Intervene and the Students Know It!”, Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 64, pp. 629–644. DOI 10.1080/00313831.2020.1761446.