Материалы и методы. Теоретико-методологическую основу предлагаемой концепции мониторинга УУД составляют деятельностный, структурно-функциональный и комплексный подходы к диагностике психического развития детей. Для каждого УУД разработаны индикаторы, в соответствии с которыми отбирались методы исследования. В качестве основных методов диагностики использовались стандартизированное наблюдение, беседа и экспериментально-психологическое исследование. Математический анализ полученных в ходе исследования данных проводился с использованием статистического критерия t-Стьюдента.

Результаты. Проведенное исследование позволило выявить статистически значимые различия в сформированности УУД между обучающимися с ЗПР, осваивающими первый (первая группа) и второй (вторая группа) варианты адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО). При этом наиболее выраженные различия обнаружены в сформированности регулятивных УУД, таких как саморегуляция поведения, принятие учебной задачи, планирование и коррекция действий по ее решению. Более углубленное обследование школьников первой и второй группы выявило качественные различия в характере нарушений у них УУД. У детей первой группы преобладают недостаточная сформированность и неустойчивость учебной мотивации, а также действия контроля, что особенно проявляется в условиях пресыщаемости в определенных видах деятельности. Обучающиеся с ЗПР второй группы обнаруживают отчетливо выраженную недостаточностью всех компонентов психической деятельности, прежде всего в ее регуляции и динамике протекания (повышенная истощаемость, инертность). В ходе исследования была выявлена также функциональная связь между несформированностью разных видов УУД.

Обсуждение. Полученные в ходе исследования результаты указывают на важность постоянного мониторинга формирования УУД у обучающихся с ЗПР. Посредством такого мониторинга возможно выявление типологических различий в овладении этими действиями обучающимися с разными вариантами ЗПР, что важно для оценивания динамики развития таких детей и уточнения их дальнейшего образовательного маршрута; своевременная диагностика у обучающихся с ЗПР несформированности отдельных УУД и ее причин; выявление функциональных связей между показателями разных видов УУД, а так-же их роли в достижении предметных образовательных результатов.

Заключение. Проведенное исследование показало, что мониторинг УУД может рассматриваться как один из инструментов оценки динамики психического развития обучающихся с ЗПР, выявления их типологических особенностей, а также индивидуальной структуры нарушений. В условиях инклюзивного обучения такой мониторинг должен осуществляться регулярно с целью оценки качества образования обучающихся с ЗПР и корректировки их образовательного маршрута. Для проведения такого мониторинга необходима разработка индикаторов сформированности УУД и выбор соответствующих им методов диагностики, что позволяет увидеть особенности применения этих действий в разных ситуациях, проводить их количественный и качественный анализ. Использование цифровой программы позволит снизить трудоемкость процесса диагностики и обработки результатов мониторинга.

– представлено обоснование и концепция мониторинга формирования УУД у обучающихся с ЗПР;   

– описаны методы диагностики и критерии оценки сформированности УУД у обучающихся с ЗПР;

– выявлены типологические различия в сформированности УУД у младших школьников с ЗПР, осваивающих разные варианты АООП;

– представлены выводы о роли мониторинга УУД в оценке динамики психического развития и качества образования обучающихся с ЗПР.

Шумилова, Е. А.  МОНИТОРИНГ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ [Текст] / Е. А. Шумилова, Л. П. Кузма, В. С. Цилицкий , // Вестник Челябинского государственного педагогического университета.  — 2023. — №  6 (178). — С. 363-385. — DOI: 10.25588/CSPU.2023.178.6.022.

1. Бабкина Н. В., Коробейников И. А. Типологическая дифференциация задержки психического развития как инструмент современной образовательной практики // Клиническая и специальная психология. 2019. Том 8, № 3. С. 125–142. EDN: MYYUFW (Scopus, WoS, RSCI)

2. Инденбаум Е. Л., Гостар А. А. Мониторинг личностных результатов образования школьников с трудностями обучения // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 6 (105). С. 185–194. DOI 10.24411/1813-145X-2018-10244. EDN: YUIWBN

3. Серебренникова С. Ю., Гостар А. А. Психолого-педагогические аспекты мониторинга личностных результатов образования обучающихся с задержкой психического развития // Педагогический имидж. 2018. № 4 (41). С. 142–149. DOI 10.32343/2409-5052-2018-12-4-142-149. EDN: YTVNOP

4. Осипов А. М. Кризис управленческих информационных потоков в образовании: теоретические основания и социальные реалии // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 4. С. 16–28. DOI 10.31992/0869-3617-2020-29-4-16-28. EDN: YXQFCK (Scopus).

5. Samarasinghe N. R. & Abeyasinghe A. H. M. G. B (2021), “Early diagnosis of the learning disabilities in kids using a computer game-based solution”, Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, vol. 18, is. 8, pp. 1310–1318. DOI 10.1080/17483107.2021.2003454 (PubMed).

6. Politi E., Papasakellariou K., Afentaki M., Kapetanou M. & Laskari C.-K. (2017), ICTs in Assessment of Special Learning Difficulties, 10 February 2017, Athens. 19 p.

7. Whalen Christina, Liden Lars, Ingersoll Brooke, Eric Dallaire & Sven, Liden. (2006), “Behavioral Improvements Associated with Computer-Assisted Instruction for Children with Developmental Disabilities”, Journal of Speech and Language Pathology and Applied Behavior Analysis, vol. 1, is. 1, pp. 11–26.

8. McKissick B., Davis L., Spooner F., Fisher L., & Graves C. (2018), “Using computer-assisted instruction to teach science vocabulary to students with autism spectrum disorder and intellectual disability”, Rural Special Education Quarterly, vol. 37, is. 4, 1–12. DOI 10.1177/8756870518784270. (Scopus, WoS).